Écoles "en transition"

On nous le répète à l’envi, nous vivons une époque de transformations, de mutation, de transition. Une époque au cours de laquelle la planète – entendue comme Terre et ses habitants - affronte des crises gigantesques. On ne sait guère ce que le futur nous réserve, mais on comprend de plus en plus qu’il nous faut agir vite et de façon coordonnée pour que cet avenir se révèle moins noir qu’annoncé par bon nombre de spécialistes en la matière .

 [1]

Dans ce cadre, l’éducation formelle se présente à la fois comme un terrain d’action et une des pistes de solution. En effet, si nous parvenons à intégrer au cadre scolaire une logique de développement durable, entendue comme approche systémique et globale des enjeux actuels et futurs, nous permettrons aux enfants d’aujourd’hui de disposer des outils nécessaires pour la construction du monde de demain.
L’enjeu est énorme pour les écoles, tout autant que les difficultés auxquelles elles font face, lorsqu’elles décident de répondre au défi de penser le développement durable de façon globale et cohérente et d’adresser les deux questions suivantes : « Quelle Terre laisserons-nous à nos enfants ? » et « Quels enfants laisserons-nous à notre Terre ? » [2]

Penser l’éducation au développement durable (EDD) à l’école, un enjeu de taille pour notre société

« Notre seule chance aujourd’hui pour éviter les catastrophes annoncées est l’éducation »

, ainsi résume J-M Lex, coordinateur environnement et développement durable à l’Institut Robert Schuman à Eupen, le formidable défi qui se présente aujourd’hui aux acteurs de l’éducation. [3]

Le monde de demain a en effet besoin de citoyens plus ouverts, éveillés aux enjeux globaux, disposant d’une vision systémique et capables de flexibilité et de résilience. [4]

L’éducation doit donc viser à donner les clés de compréhension du monde pour que les enfants se les approprient et apprennent à en faire usage. Il n’est plus envisageable de les éduquer dans l’ignorance de l’aspect global des défis de demain.

Face à ce chantier, les écoles ne peuvent être seules. Il s’agit en effet d’un projet que les différents acteurs de la société tout entière doivent soutenir et encourager, à commencer par les institutions politiques et administrations en charge de l’éducation, responsables d’insuffler – ou d’accompagner, dans le meilleur des cas - les dynamiques de changement.

Au niveau institutionnel justement, il existe en Belgique un certain cadre au sein duquel les écoles peuvent inscrire leur démarche d’EDD. [5]

Nous faisons toutefois encore face aujourd’hui à un manque de stratégie globale et de vision politique à long terme sur ces enjeux.

Beaucoup de nos dirigeants limitent encore l’EDD au seul domaine de l’environnement, alors qu’elle devrait constituer une trame sous-jacente de plusieurs éducations différentes et complémentaires, incluant les questions de gouvernance, de citoyenneté, de droits de l’Homme, d’égalité et d’économie et de répartition des richesses tant environnementales qu’économiques et sociales.

En d’autres termes, il importe, comme le rappelle constamment E. Morin, de penser l’école de façon transversale, de faire des liens entre les matières, entre actions individuelles et collectives, mais aussi entre l’école et la maison :

« Il y a un problème capital, toujours méconnu, qui est celui de la nécessité de promouvoir une connaissance capable de saisir les problèmes globaux et fondamentaux pour y inscrire les connaissances partielles et locales. Il faut apprendre à naviguer dans un océan d’incertitudes à travers des archipels de certitude ».

 [6]
Au-delà des mots, c’est à un changement radical que l’école est invitée, aussi bien au niveau du contenu que de la pédagogie à mettre en œuvre. Des initiatives allant dans ce sens existent aujourd’hui au sein du monde scolaire, prenant appui sur des collaborations intéressantes. Elles permettent d’envisager concrètement ce changement de paradigme, mais également les limites actuelles et les besoins.

Deux chantiers complémentaires pour les écoles

Concrètement, comment faire pour s’engager dans le développement durable en tant qu’école ? [7].

Deux axes sont envisageables, qui sont en fait tout à fait complémentaires. Le premier est celui de l’éco-développement, qui engage une économie rationnelle des ressources, des achats durables en termes d’alimentation, de matériel, etc. Selon J-M Lex, ce « greening » « devrait être une obligation pour les structures éducatives de par le monde ».

Il en va de la cohérence avec les principes éducatifs prônés par les écoles. Le second axe est celui qui vise à « donner aux jeunes les clés de compréhension du fonctionnement de l’humanité, de la société, via une compréhension systémique de la manière dont nous fonctionnons entre nous et à l’égard de la planète ». [8]

À travers lui, une réflexion critique de l’actuel « greening » du capitalisme devrait avoir lieu au sein des écoles, ce qui permettrait aux futurs citoyens de commencer à réfléchir - et agir – sur différents modèles de démocratie et gouvernance, de voir leur potentiel pour équilibrer les droits et responsabilités des travailleurs, consommateurs, futures générations, entreprises et responsables politiques. [9]

Mais au-delà de ces deux axes, une foule de portes d’entrée sont possibles. La question de la consommation de poulet, de Nutella ou de l’achat de GSM, la fabrication de poubelles ou d’un circuit électrique, tout est bon pour entamer une réflexion qui croisera ensuite d’autres champs, enjeux, disciplines. L’important, c’est de plonger !

Comment et pourquoi les écoles se lancent-elles ?

D’où viennent ces projets d’EDD, comment une école en arrive-t-elle à se repenser autour d’un projet pédagogique nouveau et durable ? Le point de départ est souvent l’idée simple d’une activité ponctuelle qu’une personne, ou un groupe de collègues décide(nt) de concrétiser au sein de son (leur) établissement. Il peut s’agir de l’installation de fontaines à eau, de la mise en place d’eco-shops ou de J’M Oxfam, de l’organisation d’une « journée du développement durable », en fonction de la spécificité de l’école [10] et de l’inspiration des enseignants.

Mais cette idée, ce premier projet ne peut prendre racine qu’à certaines conditions : une ambiance interne à l’école positive et encourageante pour les projets nouveaux, la participation des jeunes, un bon retour de la part de la communauté autour de l’école et, souvent, la collaboration avec des acteurs externes à l’école (associations par exemple).

Progressivement, d’un projet à l’autre, l’école change, s’adapte, se repense afin de permettre que ces idées issues d’une vision globale et humaniste ne déstructurent pas l’équilibre de l’établissement mais au contraire offrent à chacun –enseignants, élèves, personnel administratif, etc. - la possibilité de prendre sa place et de s’épanouir, à la mesure de ses envies et possibilités.

En vrac, quelques exemples d’adaptation, côté profs ou élèves : création du poste de « coordinateur de projets » comme à l’Institut Robert Schuman de Eupen ou au Collège du Sartay à Embourg, ou de « responsable agenda 21 » au Collège Saint-Barthelémy à Liège, constitution d’éco-comités ou nomination d’éco-délégués qui permettent aux jeunes de s’impliquer activement, en somme de modifier leur rapport à l’école en prenant part à son organisation.

Mais soyons réalistes…

Souvent, se lancer dans un projet d’EDD semble très, voire trop difficile… Manque de temps, de moyens, d’intérêt, absence d’encadrement de la part de la direction, de soutien de l’équipe éducative, les obstacles sont nombreux et réels. On constate souvent que d’excellentes initiatives sont lancées par des enseignants motivés et enthousiastes mais, après quelques mois, ou années, ce souffle créatif s’épuise par manque de relai, de réelle inclusion dans un projet d’école porté avec d’autres, et soutenu par une vision politique plus large. Le sentiment de solitude face à la taille des enjeux est décourageant.

C’est la raison pour laquelle il est indispensable qu’un soutien plus franc soit déclaré de la part du monde politique, de façon à ce que ces projets véritablement porteurs de sens puissent essaimer et que leurs initiateurs soient inclus, soutenus par un plan plus global de l’éducation.

Il serait également utile de repenser la formation de base des enseignants afin qu’ils se sentent mieux armés face à ces défis pédagogiques et au croisement des champs éducatifs.

Des signaux positifs et cohérents doivent être envoyés aux écoles, en les incitant notamment à mutualiser les bonnes pratiques entre elles, mais aussi à mettre en place des partenariats avec les associations, Hautes Ecoles et autres organisations pouvant mettre leurs compétences à leur service.

En effet, l’EDD est une matière essentielle pour notre avenir mais également trop complexe à mettre en œuvre par un seul acteur. Il est évident qu’un financement d’accompagnement sur la durée sera également indispensable afin que tous les élèves soient, à un moment ou l’autre de leur parcours au moins, confrontés à la question des défis qui se posent et se poseront à l’avenir.

Ces défis peuvent être vus comme une formidable opportunité pour l’école, à condition d’y croire et d’oser les relever en croisant savoirs, démarches, acteurs, et en y ajoutant réflexion critique, confrontation et enthousiasme.

Laure Malchair

Exemple d’une collaboration porteuse de sens

L’Institut des Dames de Marie s’est lancé en septembre dans un projet d’école intitulé : « Allô le monde ? ICi-toyen ! » en partenariat avec Justice et Paix. Au programme, de nombreuses activités en lien avec l’environnement, la citoyenneté, la solidarité mondiale et la santé dans le but de se sentir citoyen d’un monde plus juste et solidaire !
Infos : Laure Malchair – laure.malchair[at]justicepaix.be


Notes

[1Il n’est plus besoin de présenter les rapports du GIEC, groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat. Les rapports sur le développement humain du PNUD, le rapport Stern, etc.

[2JALAJEL, J., LEX, J-M., NOCE, D., Les Cahiers du Développement Durable. 2012.

[3Jean-Michel Lex, entretien privé, octobre 2012.

[4Concept issu de la psychologie clinique et formulé initialement par Boris Cyrulnik , il concerne la faculté des individus à rebondir après un événement traumatique et, de cette façon, à y survivre en s’adaptant.

Par extension, on parlera de résilience écologique d’un éco-système, d’une population ou d’une espèce lorsqu’on évaluera sa capacité à retrouver un fonctionnement normal après un choc, une perturbation importante. Face aux crises globales que nos communautés affrontent aujourd’hui, il nous faut trouver des solutions et nous adapter. Cette nécessaire transformation de nos sociétés relèverait aussi de la résilience.

[5Citons, entre autres, le décret relatif au renforcement de l’éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des établissements organisés ou subventionnés par la Fédération Wallonie-Bruxelles (2007), l’Accord de coopération relatif à l’éducation relative à l’environnement et au développement durable (2004), le Décret Missions, les engagements de la Belgique dans le cadre des Nations-Unies, de l’Agenda 21, de la Déclaration de Rio, etc.

[6MORIN, E., Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, UNESCO, 1999.

[7Des associations ont fait de l’accompagnement des écoles en ce sens leur mission. COREN, Green Belgium et d’autres peuvent être consultées à ce sujet

[8Interview réalisée par C. Teret pour le dossier « Le développement durable en questions » de Symbioses (n°94 – printemps 2012), magazine d’éducation à l’environnement du Réseau IDée

[9À ce sujet, voir notamment l’article de Huckle, J., Education for Sustainability and Ecological Citizenship in Europe : a challenge for teacher education in the 21st Century, papier présenté lors d’une conference à la University of Thrace, Alexandroupolis, Mai 2001.

[10À ce titre, signalons combien l’ancrage pratique des écoles techniques et professionnelles leur offre un potentiel énorme de développement d’initiatives concrètes en la matière, initiatives qui peuvent même aider les élèves à redonner du sens à leur parcours scolaire. Pour des exemples et des pistes d’actions, voir JALAJEL, J., LEX, J-M., NOCE, D., Les Cahiers du Développement Durable. 2012.

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